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jueves, 18 de diciembre de 2014
viernes, 24 de octubre de 2014
Trastorno por Déficit de Atención (TDAH)
El catedrático Marino Pérez, autor de «Volviendo a la normalidad», asegura que no hay biomarcador cerebral que justifique el Trastorno por Déficit de Atención
ERNESTO AGUDO
Artículo publicado en ABC.es el 20 de Noviembre del 2014.
viernes, 16 de mayo de 2014
LA ATENCIÓN DE LA DESATENCIÓN. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE EL TDAH.
Alfredo
Waisblat Wainberg: Psicólogo.
Especialista en la
Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (ProCC).
Miembro del equipo docente y coordinador del área clínica del Centro de
Desarrollo en Salud Comunitaria “Marie Langer”.
Introducción.
El
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) atrapa hoy
con
insistencia nuestra mirada, y la dirige cada vez más a una concepción de
origen
neurológico y a tratamientos medicamentosos, obturando otras
interrogaciones
acerca de lo que se trata.
En
los talleres que realizamos para padres y madres con hijos/as con
diagnóstico
de TDAH, el nivel de confusión, de agobio, de impotencia, de culpa
que
traen, solo se puede comparar con la intensidad de los pedidos de ayuda,
desde
la necesidad de “controlar” al niño/a y controlarse, o de poseer recetas y
trucos
para poder operar con un niño que está “en su mundo” o que “no para
quieto.”
Traen
escenas de niños desplegadas en los espacios más diversos:
niños/as
que no se pueden quedar quietos un segundo mientras comen, que se
pelean
con amiguitos en el parque, sin capacidad de espera para la apertura de
un
paquete de patatas, niños/as que en el cole no se enteran de nada, y que
son
sentados mirando la pared o pegados al escritorio de la profe.
Pero
también traen adultos que van corriendo detrás de ellos
justificándolos
y regañándolos, que dicen frases como “le termino de dar de
comer
yo, sino me hace llegar tarde al trabajo”, “estarle encima me agota, es
un
sin vivir”, “lo termino de vestir yo porque si no llegamos tarde a todos
lados”.
Profesores
desbordados, agobiados y sin recursos: “¡Mira lo que estás
haciendo,
no te enteras de nada! grita la profe mientras el niño no se entera de
nada”,
“¡ya no se qué hacer con él!, lo premio, lo castigo y le da igual”. Un
profesor
nos decía que hoy en el aula tiene más TDAH que alumnos.
Es
claro que estos niños y niñas son reales y que las escenas que traen
los
padres y madres las vemos día a día en la vida cotidiana. Lo que no está
del
todo claro es por qué para atender esta realidad se estructura un “trastorno”
cuya
única terapéutica es una medicación sintomática y respecto de la cual,
hasta
los mayores valedores de la existencia del cuadro, reconocen que no hay
pruebas
que puedan certificar la presencia de un trastorno neurológico. Es
importante
no perder de vista que los niños/as diagnosticados con TDAH “no
vienen
solos”, sino que están acompañados y solapados por padres y
profesores
agobiados, desconcertados, así como profesionales de la salud
mental
que no dan abasto en su consulta y que muchas veces no cuentan con
los
recursos alternativos a la medicación aunque a veces se lo cuestionen
¿Cómo
encaja esto con un tratamiento solo centrado en el niño/a?
Una
posición.
Para
posicionarnos frente a este “fenómeno masivo” partimos de la
concepción
de la construcción socio-histórica de la subjetividad. Desde la
Metodología
de los Procesos Correctores Comunitarios-ProCC sostenemos
que
(Cucco, 2006) “el proceso de devenir sujeto psíquico es fruto de una
construcción
histórico-social, frente a saberes hegemónicos que dan cuenta de
un
hombre abstracto, ahistórico, de un hombre en general”. Entendemos lo
subjetivo
como un derivado de la actividad del sujeto, que se forma y cambia
en
el proceso de transformación del mundo exterior.
Podemos
pensar ¿Qué relación tiene la irrupción del TDAH con la
sociedad
que habitamos y construimos? ¿Tendrán algo que ver los
emergentes
que pone el TDAH sobre la mesa con una forma de construir la
subjetividad
en nuestros días?
La
clausura que se opera sobre estos cuestionamientos produce la
consideración
del TDAH como algo que un niño/a porta de manera individual y
que
irrumpe generando trastornos en los distintos escenarios que transita, y por
tanto
el diagnóstico y la terapéutica apuntan a aplacar a un niño disfuncional.
Cuestionando
guiones.
Para
que las características de estos niños entren dentro de la categoría
de
lo patológico, es necesario crear un cuadro en el que puedan caber muchas
cosas.
El DSM IV (manual diagnóstico y estadístico) abre un cajón bastante
grande
para ello.
Creemos
que este cuadro está sobrediagnosticado y que ello responde
tanto
al tipo de protocolos que se utilizan para realizar el diagnóstico, como a
ciertas
características del manual y hasta un mal uso de las mismas.
Hay
una serie de críticas con respecto a la definición del trastorno en el
DSM
IV, una de ellas es la de no considerar de manera suficiente la diferencia
entre
trastorno y enfermedad. Decíamos al comienzo que no hay un elemento
diagnóstico
que señale una etiopatogenia, por lo tanto no puede considerarse
una
enfermedad. Sí un trastorno, que es una asociación fenomenológica y
estadística
de ciertos síntomas que aparecen asociados.
“Si
bien el DSM IV habla de trastornos, a menudo su categorización
considera
el conjunto de síntomas como si fuera una enfermedad, y se infiere
que
a igual enfermedad igual terapéutica” (Tallis, 2005, p.190).
“¿Qué
diríamos de un médico que a partir de una cefalea diagnosticara
siempre
lo mismo y por lo tanto recurriera invariablemente a la misma
medicación?
(Punta, 2007, p.50)
Por
otra parte Tallis (2005, p.200), nos alerta: “El mal uso del manual
contribuye
al sobrediagnóstico, ya que la mayor parte de los profesionales
omite
la aplicación de los ítems B, C , D y E, en donde se pide que la
afectación
se dé por lo menos en dos áreas (casa, escuela), que el deterioro
sea
significativo en el área social o académica y que los síntomas no se
presenten
en pacientes autistas y psicóticos (¡cuántos de estos pacientes
hemos
visto tratados con metilfenidato!), y en otros cuadros de vertiente
neurótica.
Inclusive señala la dificultad que existe en los niños pequeños para
diferenciar
lo normal y lo patológico”, (recomendamos leer los criterios
mencionados).
Los
Cuestionarios de Conners son un instrumento compuesto por una
serie
de ítems que se desarrollan alrededor de los principales síntomas del
trastorno.
Estos deben ser rellenados por los padres y por los maestros,
quienes
desde su criterio y observación deben calificar las conductas del niño
dentro
de los parámetros, nunca, poco, bastante, mucho. Está claro que la
valoración
de los distintos ítems, responderá a la subjetividad y estado de
ánimo
de quién establezca los parámetros. Baste como ejemplo, la experiencia
realizada
en un hospital de Argentina, desde el cual se le pidió a los colegios
de
la zona que aplicasen este instrumento a sus propios alumnos, dando el
impresionante
resultado de un 48% de incidencia del trastorno. (Dueñas, 2007,
p.77)
Compartimos
la idea de muchos autores que se oponen a este
reduccionismo
neurológico. Como queda dicho en el Consenso de expertos
(2004)
“Así, se rotula, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a
un
paradigma simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en
crecimiento
continuo, en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto
es
complejo, se supone, exclusivamente, un "déficit" neurológico”.
(Berger, M,
2005;
Janin, B, 2004; Rodulfo, R, 1992; Breeding J, 1996).
Janín
(2005, p.41) dice: “Así, si sostenemos la hipótesis de que estas
dificultades
expresan trastornos en la estructuración de la subjetividad, en
algunos
casos en la libidinización del mundo, en otros en la construcción de la
curiosidad,
o son un trastorno narcisista, se plantea la necesidad de reformular
la
terapéutica. Especialmente de tener recursos para tratar a cada niño con
aquello
que en él determina su trastorno”.
Remitimos
a una preciosa descripción que realiza la autora sobre distintas
posibilidades
de conflictos intrapsíquicos e intersubjetivos que determinan la
manifestación
de trastornos de la atención (2005, p.58 a 67)
Pero
estos comportamientos que existen, los pensemos desde el rescate
de
la subjetividad de los niños y niñas y/o desde un componente biológico, no
alcanzarían
para dar cuenta de las dificultades del 48% de la población escolar.
Esto
nos hacen preguntarnos: ¿Qué denuncian estos niños y niñas? ¿Cuáles
pueden
ser los nuevos malestares que se generan desde el sistema social en
el
que vivimos y que tienen importantes incidencias en las pautas de crianza y
la
construcción subjetiva?
Pensando
la Normalidad
Supuesta Salud y la construcción subjetiva.
El
psiquismo humano lleva un complejo y precioso proceso donde el niño
tiene
que ir construyendo sus capacidades en relación con otros humanos.
Cucco
(2009) sintetiza este proceso: “Es esencial el papel que en los
vínculos
tempranos ocupa este proceso de fusión-separación y lo transicional,
ya
que permite el pasaje de un estado de indefensión-dependencia, a un
estado
creciente de autonomía, que va conformando la capacidad de
representarse
como separado y diferenciado. El niño va adquiriendo, en este
proceso,
la noción de realidad como espacio exterior no reductible al propio,
encontrando
a su vez el yo su unidad y su límite. En este sentido definimos el
proceso
de crecer (Cucco, 1993) “como un camino de sucesivos
desprendimientos
hacia la autonomía desde cada nueva capacidad adquirida”.
Este
primer momento de fusión implica una identificación perfecta entre
las
necesidades del bebé y la acción del adulto primordial que va a darle
respuesta.
Winnicott nos dice que a través de la “preocupación maternal
primaria”,
la madre ilusiona de omnipotencia al bebé, poniendo el pecho en el
momento
y el lugar exacto que el niño lo espera. De este modo le da la
posibilidad
de creer que él mismo ha creado el objeto exterior. Hablamos de
objeto
exterior desde el punto de vista del adulto, ya que para el bebé, no hay
diferencia
entre el yo y el no yo, entre la realidad y la fantasía y entre el yo y el
otro.
No hay diferencia entre el tiempo de aparición de la necesidad y el tiempo
de
la satisfacción, ambos tiempos coinciden.
Para
que el psiquismo pueda seguir su construcción, deben entrar en
juego
los límites como estructurantes del mismo. De ese modo, la madre al no
responderle
de manera inmediata, genera una separación entre la aparición de
la
necesidad y el tiempo de la satisfacción, se crea una brecha que obliga a un
movimiento
en el aparato psíquico: aparecen los rudimentos de la diferencia
entre
el yo y el no yo, entre la realidad y la fantasía, y entre el yo y el mundo.
El
niño puede hacer el duelo de la omnipotencia perdida y tomar a su
cargo
la capacidad de sostén que antes estaba fuera: se identifica con lo
perdido
y gana en valor y en autoestima. Ha ganado un nuevo lugar, se ha
operado
un desprendimiento fundamental.
Esto
que vemos muy esquemáticamente en el bebé, se juega de manera
constante
en todo el proceso de crecer. En el momento que surge una nueva
habilidad
para hacerse cargo de sí mismo, es imprescindible no hacer de más
para
que el niño o la niña puedan desarrollar sus nuevas habilidades, hacer los
duelos
pertinentes y a su vez ir incrementando la valoración del yo y
enriqueciendo
sus relaciones con la realidad y con los otros.
Sin
embargo, ¿cómo se hace esto hoy día? Dice Cucco (2012): “Desde
nuestra
praxis observamos en primer lugar un grado importante de
desconocimiento
de estos procesos que deberían constituir un saber básico y
necesario
de la población en general. Y por otro lado, indicadores actuales
como
la fragilidad narcisista y la inhabilidad en el sostenimiento de un vínculo,
el
cortoplacismo, la inmediatez y la descualificación de lo procesual, el vacío de
normas
y la futilidad del esfuerzo, la pérdida de sentido, etc., no garantizan que
los
adultos primordiales sean capaces de reacomodar permanentemente su
lugar,
acorde a los avances de la creciente autonomía del niño/a y haciendo un
buen
ejercicio de la autoridad. Más bien hoy muchos adultos actúan desde la
sobreprotección
y desde las promesas de abastecimiento absoluto y abdican
de
su lugar y los niño/as “todo lo que quieren pueden conseguirlo”,
desajustando
sus lugares, en lugar de “todo lo que el niño/a puede tiene que
hacerlo”,
cabe preguntarse ¿qué sucede entonces con la construcción de ese
psiquismo?
A
partir de la realidad social actual y su incidencia en la crianza, a modo
de
ejemplo y desde el tema que nos ocupa, podemos plantear la presencia en
la
subjetividad de niños y niñas de hoy de dificultades en la tolerancia a la
frustración
y capacidad de espera, dificultad en la aceptación de normas,
dificultad
con la idea de proceso, dificultad en la capacidad de esfuerzo, lo que
conlleva
grados importantes de impulsividad, agresividad, descentramiento,
dificultades
en los aprendizajes, en la autoestima, etc.
Para
situar estos malestares desde la
Metodología de los Procesos
Correctores
Comunitarios, definimos el concepto de “Normalidad Supuesta
Salud”
(Cucco, 2006, p.32) como “aquellos malestares que la gente sufre y
habitualmente
no analiza ni cuestiona porque los considera normales. Aquellos
que
no generan demanda explícita, no tienen interlocutor válido, engrosan la
cultura
de la queja y para los cuales no existe un campo de intervención
específico;
brindándose las respuestas habituales desde enfoques
terapéuticos-asistenciales
que, o bien tienden a medicalizarlos, psiquiatrizarlos
o
categorizarlos como pertenecientes a grupos de riesgo social; o bien a
incluirlos
en acciones preventivas inespecíficas, quedando la mayor parte de
las
veces en tierra de nadie”.
Vemos
entonces, como pautas de crianza “normalizadas” como las
analizadas
anteriormente generan un tipo de subjetividad que encaja en los
parámetros
que describe el TDAH. Cucco (2009) relata cómo en un taller de
profesores
decían “los chicos de hoy en día hablan mucho, escuchan poco y
piensan
nada”. No se referían a los niños con diagnóstico de TDAH, sino a “los
niños”.
Son dificultades que no entran dentro del campo de lo patológico, pero
si
están presentes por vía extensa en la vida cotidiana, cobrándose altos
costos.
Cada
formación económico-social produce el sujeto ideológico buscado
apto
para su continuidad y desarrollo. Este sujeto es construido mediante
discursos
y prácticas sociales que constituyen guiones que se hacen carne en
personas
concretas en la vida cotidiana. Como señala Cucco (2006 p.8) estos
guiones:
“promueven paso a paso la distorsión de cada pauta de crianza; se
enseña
a hacer de más y no lo que el niño necesita; se dificultan las
separaciones
necesarias; la elaboración de los duelos; los límites articuladores
de
los nuevos lugares para lograr un sujeto independiente. Así, se cancelan
separaciones,
hay adultos dispuestos a proveerle todo”
Desde
las reflexiones anteriores, cuando trabajamos en los talleres con
padres
y madres, una pregunta que nos guía en la tarea es: ¿qué es específico
del
TDAH y qué de la
Normalidad Supuesta Salud?
Conclusión.
En
nuestra praxis observamos los cambios que se operan en los
participantes
de los talleres al entender que las condiciones de sociabilidad de
hoy,
generan un iceberg cuya base oculta y no cuestionada es la Normalidad
Supuesta
Salud y la punta, lo que aflora de esto en determinadas
circunstancias
es lo que aparece rotulado como TDAH. La existencia real de
esta
base es una de las causas que permiten el sobrediagnóstico.
Lasa
Zulueta (2007) marca algo que no debemos perder de vista:” la
tozuda
persistencia y la universalidad con que, le llamemos como le llamemos,
se
presentan en nuestra consulta niños que sufren de manifestaciones claras
de
un sufrimiento psicológico que se manifiesta en sus síntomas y en su
comportamiento
y que repercute en sus capacidades y su trayectoria evolutiva,
tanto
a nivel personal, como familiar y social, porque también afecta a la
organización
de su psiquismo y su personalidad”.
Nuestro
trabajo no intenta negar esta realidad y lo duro del abordaje para
los
distintos actores, sino justamente enriquecer la mirada sobre la concepción
y
elucidación de lo que sucede, incorporando el concepto de “Normalidad
Supuesta
Salud” y su incidencia en las pautas de crianza naturalizadas. A
través
del método de Grupo Formativo y la implementación del Programa
ProCC
“La atención de la desatención. Taller para padres y madres”, damos
respuesta
a esta necesidad.
Desde
todos los planteamientos desarrollados reafirmamos la necesidad
de
un proceso interdisciplinar de diagnóstico, de intervención clínica y de
trabajo
comunitario que incluya a los distintos actores, niño/as, padres y
madres,
profesorado y otros.
Esperamos
haber brindado algunos elementos de análisis que permitan
enfrentar
mejor los retos actuales de esta problemática.
viernes, 27 de diciembre de 2013
Encopresis "La Caca Traicionera"
psicologo gijón, infantil, terapia familiar, mi hijo se hace caca, incontinencia, esfínteres, niños, problema, psicologa niños gijon.
Nick, de seis años, vino acompañado de sus padres, Sue y Ron. Tenía una larga historia de encopresis que se había resistido a todos los intentos de ponerle fin, incluyendo los que habían llevado a cabo diversos terapeutas. Raro era el día sin un «accidente» o «incidente», lo que habitualmente significaba que Nick se lo «hacía todo» en los calzoncillos.
Para empeorar aún más las cosas, Nick había intimado con la «caca». La caca se había convertido en su compañero de juegos. «Pin- taba» con ella en las paredes, embadurnaba los cajones, hacía bolitas y las metía en tazas y armarios, e incluso había llegado a pegarla de- bajo de la mesa de la cocina. Además, no era raro que Ron y Sue en- contraran ropa sucia escondida en diferentes sitios de la casa, o que apareciera caca en diversos rincones, o metida en los desagües de la ducha y del fregadero. La caca incluso se había acostumbrado a acom- pañar a Nick a la bañera.
En respuesta a mis preguntas sobre la influencia que la caca tenía sobre las vidas y relaciones de los miembros de la familia, descubrimos que:
1. La caca estaba arruinando la vida de Nick, ya que le aislaba de otros niños e interfería en sus actividades escolares. Al llenar su vida, la caca ensombrecía su futuro e impedía que tanto él como los demás supieran el tipo de persona que era realmente. Por ejemplo, su capa de caca empañaba su imagen, y hacía di- fícil que otros vieran lo inteligente e interesante que era.
2. La caca estaba hundiendo a Sue en la desdicha, haciéndole du- dar de su capacidad como madre y de su aptitud general como persona. Le abrumaba de tal forma que se sentía desesperada y a punto de «darse por vencida». Su futuro como madre esta- ba ensombrecido por la desesperanza.
3. La intransigencia de la caca avergonzaba profundamente a Ron. Esta vergüenza ejercía el efecto de aislarle de amigos y fa- miliares. No era el tipo de problemas que se sintiera capaz de comentar con sus compañeros de trabajo. Además, la familia vivía en una comunidad de granjeros relativamente aislada y pequeña, con lo que las visitas de amigos y parientes exigía ha- bitualmente que hicieran noche en la casa. Esto se había con- vertido en una tradición. Puesto que resultaba muy probable que durante estas visitas se produjeran «accidentes» e «incidentes», a Ron le resultaba embarazoso seguir esta tradición. Por otra parte, siempre se había considerado una persona abierta, y le era difícil hablar con otras personas y ala vez man- tener el «terrible» secreto.
4. La caca estaba afectando de diversas formas a todas las relaciones de la familia. Por ejemplo, se había interpuesto como un muro entre Nick y sus padres. La relación entre él y su ma- dre se había vuelto bastante tensa, y había perdido buena par- te de su alegría. Y la relación entre Nick y Ron se había resen- tido considerablemente a causa de la tiranía de la caca. Además, como la frustración que sentían con respecto a los problemas de su hijo pasaba siempre al primer plano en las conversaciones entre Roy y Sue, la caca tenía una gran reper- cusión en su relación de pareja, dificultando que se prestaran atención el uno al otro.
Y, tal y como he señalado antes, el hecho de rastrear los efectos del problema en diferentes planos —entre el problema y las diversas personas, y entre el problema y las distintas relaciones— abre un campo enorme para la búsqueda e identificación de acontecimien- tos extraordinarios. Por consiguiente, al describir su influencia so- bre la vida del problema, los clientes no se ven obligados a centrar- se tan sólo en la relación entre el problema y la persona, o en la relación en la que se considera que se basa el problema.
4. Hubo ciertas dificultades para identificar de qué forma reper- cutían las relaciones familiares sobre la Caca Traicionera. Sin embargo, tras comentarlo algo más, quedó claro que había as- pectos de la relación entre Sue y Nick que ella pensaba que po- día seguir disfrutando, que Ron seguía intentando mantener su relación con Nick, y que Nick opinaba que la Caca Traicionera no había destruido todo el amor que había entre él y sus padres.
Tras identificar la influencia de Nick, Sue y Ron sobre la vida de la Caca Traicionera, introduje ciertas preguntas para que construyeran significados en tomo a estos ejemplos, de forma que pudieran «re-es- cribir» sus vidas y sus relaciones.
¿Cómo habían conseguido enfrentarse eficazmente al problema? ¿Qué indicaba esto acerca de sus cualidades como personas y acerca de las relaciones existentes entre ellos? ¿En qué cualidades se estaban apoyando para conseguir estos logros? ¿Les transmitían estos éxitos alguna idea acerca de los pasos que podían dar para rescatar sus vidas de las garras del problema? ¿De qué forma iba a repercutir en su rela- ción con el problema saber lo que sabían ahora?
Respondiendo a estas preguntas, Nick llegó a la conclusión de que estaba dispuesto a evitar que la Caca Traicionera siguiera siendo más lista que él, y que ya no se dejaría engañar para jugar con ella. Sue tuvo algunas nuevas ideas sobre cómo negarse a que la Caca Traicionera le amargara la vida, y Ron dijo que estaba dispuesto a correr el riesgo de hablarle a un colega de sus problemas con la Caca Traicionera.
Volví a ver a esta familia dos semanas más tarde. Durante ese perío- do, Nick sólo había tenido un accidente de poca importancia, que des- cribieron como una pequeña mancha. Tras nueve días, la Caca Traicio- nera había tratado de volver a ganarse su confianza, pero Nick se había mantenido firme. Le había dado una lección a la Caca Traicionera: no iba a permitir que volviera a echar a perder su vida. Describió cómo había evitado que la Caca Traicionera le engañara para volver a jugar con ella y dijo que creía que la caca ya no llenaba su vida y que ya se contemplaba a sí mismo tal y como era. Estaba muy locuaz, se sentía más feliz y más fuerte y era más activo. La Caca Traicionera había sido una mala com- pañía y Nick había hecho bien en recuperar su vida para sí mismo.
Sue y Ron también se habían hecho fuertes en su decisión de no prestarse a las exigencias de la Caca Traicionera. Sue había empezado a ir sola al servicio más a menudo, especialmente cuando la Caca Trai- cionera le ponía las cosas difíciles, y se «había puesto dura» para de- mostrarle que ya no iba a poder con ella tan fácilmente.
Ron se había arriesgado, rebelándose contra el aislamiento que le
imponía la Caca Traicionera. Había hablado con un par de colegas so-
bre su problema. Le habían escuchado respetuosamente, y habían
ofrecido algunas ideas. Una hora más tarde, uno de ellos había vuelto
y le había confesado que había tenido un problema parecido con uno
de sus hijos. Tuvieron una larga conversación, que aumentó su amistad. Y sin esa «mancha» sobre la vida de Nick, Ron había descubierto
que «se podía hablar» con su hijo.
Para preservar la intimidad de las personas, todos los nombres son ficticios.
Nick, de seis años, vino acompañado de sus padres, Sue y Ron. Tenía una larga historia de encopresis que se había resistido a todos los intentos de ponerle fin, incluyendo los que habían llevado a cabo diversos terapeutas. Raro era el día sin un «accidente» o «incidente», lo que habitualmente significaba que Nick se lo «hacía todo» en los calzoncillos.
Para empeorar aún más las cosas, Nick había intimado con la «caca». La caca se había convertido en su compañero de juegos. «Pin- taba» con ella en las paredes, embadurnaba los cajones, hacía bolitas y las metía en tazas y armarios, e incluso había llegado a pegarla de- bajo de la mesa de la cocina. Además, no era raro que Ron y Sue en- contraran ropa sucia escondida en diferentes sitios de la casa, o que apareciera caca en diversos rincones, o metida en los desagües de la ducha y del fregadero. La caca incluso se había acostumbrado a acom- pañar a Nick a la bañera.
En respuesta a mis preguntas sobre la influencia que la caca tenía sobre las vidas y relaciones de los miembros de la familia, descubrimos que:
1. La caca estaba arruinando la vida de Nick, ya que le aislaba de otros niños e interfería en sus actividades escolares. Al llenar su vida, la caca ensombrecía su futuro e impedía que tanto él como los demás supieran el tipo de persona que era realmente. Por ejemplo, su capa de caca empañaba su imagen, y hacía di- fícil que otros vieran lo inteligente e interesante que era.
2. La caca estaba hundiendo a Sue en la desdicha, haciéndole du- dar de su capacidad como madre y de su aptitud general como persona. Le abrumaba de tal forma que se sentía desesperada y a punto de «darse por vencida». Su futuro como madre esta- ba ensombrecido por la desesperanza.
3. La intransigencia de la caca avergonzaba profundamente a Ron. Esta vergüenza ejercía el efecto de aislarle de amigos y fa- miliares. No era el tipo de problemas que se sintiera capaz de comentar con sus compañeros de trabajo. Además, la familia vivía en una comunidad de granjeros relativamente aislada y pequeña, con lo que las visitas de amigos y parientes exigía ha- bitualmente que hicieran noche en la casa. Esto se había con- vertido en una tradición. Puesto que resultaba muy probable que durante estas visitas se produjeran «accidentes» e «incidentes», a Ron le resultaba embarazoso seguir esta tradición. Por otra parte, siempre se había considerado una persona abierta, y le era difícil hablar con otras personas y ala vez man- tener el «terrible» secreto.
4. La caca estaba afectando de diversas formas a todas las relaciones de la familia. Por ejemplo, se había interpuesto como un muro entre Nick y sus padres. La relación entre él y su ma- dre se había vuelto bastante tensa, y había perdido buena par- te de su alegría. Y la relación entre Nick y Ron se había resen- tido considerablemente a causa de la tiranía de la caca. Además, como la frustración que sentían con respecto a los problemas de su hijo pasaba siempre al primer plano en las conversaciones entre Roy y Sue, la caca tenía una gran reper- cusión en su relación de pareja, dificultando que se prestaran atención el uno al otro.
Describir la influencia de las personas
Una vez que se ha obtenido una descripción de la esfera de in- fluencia del problema, puede plantearse un segundo conjunto de preguntas, preguntas que invitan a los clientes a describir su propia influencia, así como la influencia de sus relaciones, sobre la «vida» del problema. Estas preguntas generan información que contradice la descripción saturada por el problema de la vida familiar, y ayuda
a las personas a identificar su competencia y sus recursos ante la ad- versidad.
Normalmente, a las personas les cuesta encontrar ejemplos de su propio influjo sobre la vida del problema. Esto sucede sobre todo cuando han sufrido durante mucho tiempo un problema aparente- mente intratable que ha interferido en sus vidas y sus relaciones. Sin embargo, a estas alturas, la identificación de la influencia del pro- blema ha preparado el terreno para la identificación de la influen- cia de las personas. Al externalizar el problema, el primer conjunto
de preguntas ha ayudado a las personas a separarse del problema, y a revisar su relación con él. Por tanto, están menos paralizadas por el problema y menos limitadas en su percepción de los eventos que lo rodean. Esto facilita el descubrimiento de acontecimientos extra- ordinarios.
Una vez que se ha obtenido una descripción de la esfera de in- fluencia del problema, puede plantearse un segundo conjunto de preguntas, preguntas que invitan a los clientes a describir su propia influencia, así como la influencia de sus relaciones, sobre la «vida» del problema. Estas preguntas generan información que contradice la descripción saturada por el problema de la vida familiar, y ayuda
a las personas a identificar su competencia y sus recursos ante la ad- versidad.
Normalmente, a las personas les cuesta encontrar ejemplos de su propio influjo sobre la vida del problema. Esto sucede sobre todo cuando han sufrido durante mucho tiempo un problema aparente- mente intratable que ha interferido en sus vidas y sus relaciones. Sin embargo, a estas alturas, la identificación de la influencia del pro- blema ha preparado el terreno para la identificación de la influen- cia de las personas. Al externalizar el problema, el primer conjunto
de preguntas ha ayudado a las personas a separarse del problema, y a revisar su relación con él. Por tanto, están menos paralizadas por el problema y menos limitadas en su percepción de los eventos que lo rodean. Esto facilita el descubrimiento de acontecimientos extra- ordinarios.
Y, tal y como he señalado antes, el hecho de rastrear los efectos del problema en diferentes planos —entre el problema y las diversas personas, y entre el problema y las distintas relaciones— abre un campo enorme para la búsqueda e identificación de acontecimien- tos extraordinarios. Por consiguiente, al describir su influencia so- bre la vida del problema, los clientes no se ven obligados a centrar- se tan sólo en la relación entre el problema y la persona, o en la relación en la que se considera que se basa el problema.
Para que la nueva información sobre los «hechos» hasta entonces ignorados contradiga de forma eficaz la descripción saturada
por el problema, esta información debe ser relevante para las per-
sonas implicadas. Sólo si es significativa constituirá un aconteci-
miento extraordinario para ellas. La descripción previa de cómo re-
percute el problema facilita la atribución de esta relevancia.
Cualquier información nueva sobre la influencia de las personas
contrastará claramente con la descripción previa. Por ejemplo, sólo
después de haber descrito la influencia de la anorexia nerviosa so-
bre su vida y sus relaciones, pudo una joven apreciar la gran impor-
tancia que tenía el hecho de que no hubiera permitido que el pro-
blema la aislara de sus amigos.
Cuando investigamos la influencia que los miembros de la fami- lia ejercían sobre lo que habíamos llamado la «Caca Traicionera» descubrimos que:
Cuando investigamos la influencia que los miembros de la fami- lia ejercían sobre lo que habíamos llamado la «Caca Traicionera» descubrimos que:
1. Aunque la Caca Traicionera siempre intentaba engañar a Nick
para que jugara con ella, el niño podía recordar varias ocasio-
nes en las que no había permitido que la Caca Traicionera le
«engatusara». En esas ocasiones, Nick podía haberse prestado
a «embadurnar», «pintar» o «pegar», pero se había negado. No se había dejado engañar.
2. En cierta ocasión, hacía muy poco tiempo, la Caca Traicione- ra pudo haber desesperado aún más a Sue, pero ésta se había resistido y había puesto música en vez de dejarse llevar. Ade- más, se había negado a poner en duda su valía como madre y como persona.
3. Ron no pudo recordar ninguna ocasión en la que hubiera evi- tado que la vergüenza que le producía la Caca Traicionera le aislara de los demás. Sin embargo, una vez que se identificó lo que la Caca Traicionera exigía de él, pareció interesado en de- safiarla. Ante mi curiosidad por saber cómo podría rebelarse ante las demandas de la Caca Traicionera, dijo que podría in- tentar revelarle el «terrible» secreto a un compañero de traba- jo. (Esta intención constituye un acontecimiento extraordina- rio, por cuanto no se podía predecir a partir de la lectura de la historia, saturada de problemas, de la vida familiar.)
2. En cierta ocasión, hacía muy poco tiempo, la Caca Traicione- ra pudo haber desesperado aún más a Sue, pero ésta se había resistido y había puesto música en vez de dejarse llevar. Ade- más, se había negado a poner en duda su valía como madre y como persona.
3. Ron no pudo recordar ninguna ocasión en la que hubiera evi- tado que la vergüenza que le producía la Caca Traicionera le aislara de los demás. Sin embargo, una vez que se identificó lo que la Caca Traicionera exigía de él, pareció interesado en de- safiarla. Ante mi curiosidad por saber cómo podría rebelarse ante las demandas de la Caca Traicionera, dijo que podría in- tentar revelarle el «terrible» secreto a un compañero de traba- jo. (Esta intención constituye un acontecimiento extraordina- rio, por cuanto no se podía predecir a partir de la lectura de la historia, saturada de problemas, de la vida familiar.)
4. Hubo ciertas dificultades para identificar de qué forma reper- cutían las relaciones familiares sobre la Caca Traicionera. Sin embargo, tras comentarlo algo más, quedó claro que había as- pectos de la relación entre Sue y Nick que ella pensaba que po- día seguir disfrutando, que Ron seguía intentando mantener su relación con Nick, y que Nick opinaba que la Caca Traicionera no había destruido todo el amor que había entre él y sus padres.
Tras identificar la influencia de Nick, Sue y Ron sobre la vida de la Caca Traicionera, introduje ciertas preguntas para que construyeran significados en tomo a estos ejemplos, de forma que pudieran «re-es- cribir» sus vidas y sus relaciones.
¿Cómo habían conseguido enfrentarse eficazmente al problema? ¿Qué indicaba esto acerca de sus cualidades como personas y acerca de las relaciones existentes entre ellos? ¿En qué cualidades se estaban apoyando para conseguir estos logros? ¿Les transmitían estos éxitos alguna idea acerca de los pasos que podían dar para rescatar sus vidas de las garras del problema? ¿De qué forma iba a repercutir en su rela- ción con el problema saber lo que sabían ahora?
Respondiendo a estas preguntas, Nick llegó a la conclusión de que estaba dispuesto a evitar que la Caca Traicionera siguiera siendo más lista que él, y que ya no se dejaría engañar para jugar con ella. Sue tuvo algunas nuevas ideas sobre cómo negarse a que la Caca Traicionera le amargara la vida, y Ron dijo que estaba dispuesto a correr el riesgo de hablarle a un colega de sus problemas con la Caca Traicionera.
Volví a ver a esta familia dos semanas más tarde. Durante ese perío- do, Nick sólo había tenido un accidente de poca importancia, que des- cribieron como una pequeña mancha. Tras nueve días, la Caca Traicio- nera había tratado de volver a ganarse su confianza, pero Nick se había mantenido firme. Le había dado una lección a la Caca Traicionera: no iba a permitir que volviera a echar a perder su vida. Describió cómo había evitado que la Caca Traicionera le engañara para volver a jugar con ella y dijo que creía que la caca ya no llenaba su vida y que ya se contemplaba a sí mismo tal y como era. Estaba muy locuaz, se sentía más feliz y más fuerte y era más activo. La Caca Traicionera había sido una mala com- pañía y Nick había hecho bien en recuperar su vida para sí mismo.
Sue y Ron también se habían hecho fuertes en su decisión de no prestarse a las exigencias de la Caca Traicionera. Sue había empezado a ir sola al servicio más a menudo, especialmente cuando la Caca Trai- cionera le ponía las cosas difíciles, y se «había puesto dura» para de- mostrarle que ya no iba a poder con ella tan fácilmente.
Invité a la familia a reflexionar y especular sobre qué les decían es-
tos sucesos acerca de sus cualidades y acerca de las relaciones existen-
tes entre ellos. También les animé a plantearse qué sugerían estos hechos
sobre su relación actual con la Caca Traicionera. Durante esta conver-
sación, los miembros de la familia identificaron nuevas medidas que
podían tomar para rechazar las provocaciones de la Caca Traicionera.
Volvimos a vernos una tercera vez tres semanas más tarde, y des- cubrí que todos habían dado nuevos pasos para dejar atrás a la Caca Traicionera, para asegurarse de que la pondrían en su sitio. Nick había hecho nuevas amistades y se había puesto al día en la escuela, y la familia había pernoctado varias veces en casa de amigos. Sue estaba superando bien sus sentimientos de culpabilidad. Esto se había visto facilitado en cierta medida por el hecho de que ella y Ron habían ha- blado mucho con otros padres sobre las dificultades y tribulaciones que conlleva tener hijos. De este modo, habían comprobado que no eran los únicos que tenían dudas sobre sus aptitudes como padres.
Diseñamos entonces algunos planes para el caso de que la Caca Traicionera intentara volver y engañar de nuevo a Nick. Un mes más tarde entrevisté de nuevo a la familia para hacer una revisión. En el se- guimiento a los seis meses, Nick iba muy bien. Sólo había manchado algo sus calzoncillos en una o dos ocasiones. Tenía más confianza en sí mismo y las cosas iban aún mejor con los amigos y en el colegio. Todo el mundo estaba encantado con sus progresos.
Volvimos a vernos una tercera vez tres semanas más tarde, y des- cubrí que todos habían dado nuevos pasos para dejar atrás a la Caca Traicionera, para asegurarse de que la pondrían en su sitio. Nick había hecho nuevas amistades y se había puesto al día en la escuela, y la familia había pernoctado varias veces en casa de amigos. Sue estaba superando bien sus sentimientos de culpabilidad. Esto se había visto facilitado en cierta medida por el hecho de que ella y Ron habían ha- blado mucho con otros padres sobre las dificultades y tribulaciones que conlleva tener hijos. De este modo, habían comprobado que no eran los únicos que tenían dudas sobre sus aptitudes como padres.
Diseñamos entonces algunos planes para el caso de que la Caca Traicionera intentara volver y engañar de nuevo a Nick. Un mes más tarde entrevisté de nuevo a la familia para hacer una revisión. En el se- guimiento a los seis meses, Nick iba muy bien. Sólo había manchado algo sus calzoncillos en una o dos ocasiones. Tenía más confianza en sí mismo y las cosas iban aún mejor con los amigos y en el colegio. Todo el mundo estaba encantado con sus progresos.
Para preservar la intimidad de las personas, todos los nombres son ficticios.
Fuente: MEDIOS NARRATIVOS PARA FINES TERAPÉUTICOS.
LA EXTERNALIZACIÓN DEL PROBLEMA.
Michael White y David Epson.
Michael White y David Epson.
Sara Morís González
Psicólogo en Gijón
Tel. 671782032
jueves, 26 de diciembre de 2013
El caso de Aaron
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LA REVISIÓN DE LA RELACIÓN DE LAS PERSONAS CON LOS PROBLEMAS
El problema y sus efectos están ligados por una relación de de- pendencia. Por consiguiente, centrándonos en una mitad de esta re- lación, podría afirmarse que el problema depende, para sobrevivir, de sus efectos. En otra parte he sugerido que estos efectos constitu- yen el sistema que mantiene con vida al problema; que se puede con- siderar que estos efectos representan las condiciones de superviven- cia del problema (White, 1986a).
La identificación de acontecimientos extraordinarios y la crea- ción de significados en torno a ellos ayudan a los clientes a identifi- car su resistencia a los efectos del problema o a sus exigencias. Te- niendo en cuenta la relación de dependencia entre el problema y sus efectos, se sigue que si las personas se niegan a cooperar con las exi- gencias del problema, lo están debilitando; no someterse a los efec- tos del problema hace que éste sea menos eficaz.
Por tanto, en el proceso de construir nuevos significados para los acontecimientos extraordinarios, las personas revisan su relación con el problema. La descripción de esta relación revisada es muy distinta de la des- cripción que se había obtenido anteriormente acerca de la influencia del problema.
La exploración de nuevas posibilidades en la vida de las personas se ve potenciada cuando se las anima a hacerse más conscientes y a formular más explícitamente este cambio en su re- lación con el problema.
Los Harrison vinieron a terapia a causa de su hijo Aaron, de ocho años. Sus constantes rabietas constituían un problema apremiante, así como su costumbre de huir de casa en plena madrugada. Todos es- taban convencidos de que, según se iba haciendo mayor, se hacía cada vez más incontrolable.
También existían otras preocupaciones, entre ellas los hábitos ali- menticios de Aaron, su falta de cooperación y su conducta alborotadora en el colegio. La conducta alimenticia de Aaron era realmente espectacular. Aprovechaba la menor oportunidad para, por ejemplo, comerse un tarro entero de café, consumir un tubo de dentífrico o beberse una botella de salsa de soja de un solo trago. Hace poco había saboteado una evaluación psicológica comiéndose el material del test.
LA REVISIÓN DE LA RELACIÓN DE LAS PERSONAS CON LOS PROBLEMAS
El problema y sus efectos están ligados por una relación de de- pendencia. Por consiguiente, centrándonos en una mitad de esta re- lación, podría afirmarse que el problema depende, para sobrevivir, de sus efectos. En otra parte he sugerido que estos efectos constitu- yen el sistema que mantiene con vida al problema; que se puede con- siderar que estos efectos representan las condiciones de superviven- cia del problema (White, 1986a).
La identificación de acontecimientos extraordinarios y la crea- ción de significados en torno a ellos ayudan a los clientes a identifi- car su resistencia a los efectos del problema o a sus exigencias. Te- niendo en cuenta la relación de dependencia entre el problema y sus efectos, se sigue que si las personas se niegan a cooperar con las exi- gencias del problema, lo están debilitando; no someterse a los efec- tos del problema hace que éste sea menos eficaz.
Por tanto, en el proceso de construir nuevos significados para los acontecimientos extraordinarios, las personas revisan su relación con el problema. La descripción de esta relación revisada es muy distinta de la des- cripción que se había obtenido anteriormente acerca de la influencia del problema.
La exploración de nuevas posibilidades en la vida de las personas se ve potenciada cuando se las anima a hacerse más conscientes y a formular más explícitamente este cambio en su re- lación con el problema.
Los Harrison vinieron a terapia a causa de su hijo Aaron, de ocho años. Sus constantes rabietas constituían un problema apremiante, así como su costumbre de huir de casa en plena madrugada. Todos es- taban convencidos de que, según se iba haciendo mayor, se hacía cada vez más incontrolable.
También existían otras preocupaciones, entre ellas los hábitos ali- menticios de Aaron, su falta de cooperación y su conducta alborotadora en el colegio. La conducta alimenticia de Aaron era realmente espectacular. Aprovechaba la menor oportunidad para, por ejemplo, comerse un tarro entero de café, consumir un tubo de dentífrico o beberse una botella de salsa de soja de un solo trago. Hace poco había saboteado una evaluación psicológica comiéndose el material del test.
Aaron tenía una larga historia de problemas de aprendizaje, y esta- ba en una clase de educación especial. Además, se le había diagnosti- cado hiperactividad a una edad muy temprana. A diferencia de Aaron, sus hermanas mayores parecían jovencitas relativamente normales. Ni siquiera sus costumbres alimenticias se salían de lo común.
Cuando rastreamos la influencia de los miembros de la familia so- bre la vida del problema, el acontecimiento extraordinario más recien- te y espectacular que identificamos fue que la señora Harrison había «desconectado» durante una de las rabietas de Aaron, en vez de unirse a ella.
Construyendo significados en relación a este acontecimiento,
pregunté qué quería decir esto respecto a la relación de la señora Ha- rrison con las rabietas. Al negarse de este modo a someterse a los efec- tos del problema, ¿estaba accediendo a las demandas del problema o desafiándolas? ¿Cuál de estas relaciones con el problema la atraía más? ¿Debilitaría el problema o lo reforzaría, esta relación de coope- ración? ¿Qué más podía hacer para ponerse de parte de esta nueva re- lación con el problema y no mantener la anterior? ¿Era ahora ella quien mandaba en esta nueva relación?
En unas cuantas sesiones, la señora Harrison transformó su rela- ción con el problema. Otros miembros de la familia siguieron su ejem- plo y pronto las rabietas se quedaron sin el sistema que las mantenía. El comportamiento de Aaron mejoró sustancialmente, su aprendizaje se aceleró de forma espectacular y su capacidad de concentración au- mentó de forma importante. Para satisfacción mía, la señora Harrison se convirtió en una «consultora» para los demás padres que tenían hijos en la clase de Aaron, y les ayudó a revisar su relación con los di- versos problemas que les preocupaban.
Fuente: Medios Narrativos para fines terapéuticos. Michael White y David Epson.
Sara Morís González
Psicólogo y Coach en Gijón
www.psicologogijon.com
martes, 31 de julio de 2012
Ritalín y sus efectos secundarios
Tratamiento con medicina convencional
El objetivo del tratamiento es mejorar las funciones cognitivas, conductuales y sociales y aumentar la autoestima del niño mediante la ingesta de psicoestimulantes.
¿Qué es un psicoestimulante?
Los psicoestimulantes pertenecen a una clase de fármacos que tienen por objeto intensificar la actividad cerebral, es decir que ocasionan un aumento en la agudeza mental, la atención y la energía.
Estos fármacos tienen una estructura química similar a la de una familia de neurotransmisores cerebrales, llamados monoaminas, que incluyen la norepinefrina y la dopamina. Los psicoestimulantes tienen la propiedad de aumentar la cantidad de estas sustancias químicas en el cerebro.
Los más utilizados son el metilfenidato, el famoso y controvertido Ritalin que constituye más del 90% de las prescripciones en los EE.UU., la dextroanfetamina o la pemolina.
¿Qué ocurre con el Ritalin?
Se trata de un derivado de las anfetaminas, el metilfenidato. Está químicamente emparentado con estas y funcionalmente con la cocaína. Dicho de otro modo, tiene una estructura molecular afín a la primera, pero actúa sobre el cerebro, con mecanismos similares a los de la segunda. No es un fármaco nuevo.
Fue sintetizado en Suiza en 1944 por el Dr. Leandro Panizzon y lanzado al mercado en 1954, como psicotónico tal como lo alababa la publicidad del laboratorio Ciba: de acción suave, reconforta y estimula. No sólo trataba la fatigabilidad o los estados depresivos, sino que ayudaba a los convalecientes a recobrar la salud y a las personas sanas, a borrar los efectos de una noche pasada en blanco ya que estimulante, mejora el estado de ánimo y aumenta los resultados.
¿Para qué sirve el metilfenidato?
Cabe subrayar que el metilfenidato principio activo del Ritalin, es una sustancia todo terreno. Se prescribe bien como medicamento principal o de apoyo, en el tratamiento de la narcolepsia, la depresión en los ancianos, la demencia senil, la enfermedad de Alzheimer, la fibromialgia, el síndrome de fatiga crónica, la impaciencia de los miembros, los dolores secundarios en los cánceres, los sincopes, los traumatismos craneales, los shocks postanestésicos o bien después de un trasplante de órgano, además de que su ingesta facilita el desenchufe de los aparatos respiratorios en las unidades de vigilancia intensiva (UVI) y claro está, la hiperactividad infantil con o sin déficit de atención.
También, según el Drug Enforcement Agenc y (DEA), al combinarse con cierto analgésico provoca los mismos efectos que la mezcla de cocaína y heroína, por lo cual esta mezcla a base de Ritalin se ha vuelto la heroína de los pobres.
¿Cómo actúa el metilfenidato (Ritalin)?
Existen numerosas controversias en cuanto a su mecanismo de acción, ya que unos le atribuyen la habilidad de actuar sobre los transportadores de la dopamina, efecto similar a lo que produce la cocaína, mientras otros piensan que su acción se ejerce sobre la serotonina.
En su articulo, Cuidado, el Ritalin actúa como la cocaína, la Dra. Volkow subraya: Me he obsesionado para entender cómo funciona el metilfenidato. Siendo psiquiatra, a veces me he sentido avergonzada por la falta de conocimiento acerca de este fármaco ya que es el que se prescribe con más frecuencia a los niños. Nos hemos quedado boquiabiertas, no esperábamos esto...
En vez de desvelarse un inhibidor menos potente que la cocaína, el metilfenidato era más potente. Normalmente, una dosis de Ritalin de 0,5 mg./K. es suficiente para bloquear el 70% de los transportadores de la dopamina. Los hechos añade la Dra. demuestran claramente que afirmar que el Ritalin es un estimulante de fuerza débil es totalmente incorrecto.
Efectos secundarios del Ritalin para la hiperactividad
De acción corta, el Ritalin requiere varias tomas a lo largo del día. No obstante, ¿podría hacer el uso crónico de Ritaline que una persona se vuelva más vulnerable a una disminución de la actividad cerebral en relación con la dopamina?,es una cuestión a la cual nadie puede contestar. Hablando de la adicción que puede provocar, también es un tema controvertido.
Unos estudios afirman que se cuentan más usuarios de drogas en adultos que fueron tratados de ADHD en su infancia, mientras otros afirman lo contrario. Actualmente nadie es capaz de decir si el hecho de tomar sin interrupción el Ritalin desde la edad de cinco años hasta los quince años, puede conllevar o no un efecto en cuanto al desarrollo del cerebro. Puede o no ocurrir. Los efectos adversos a largo plazo son sencillamente desconocidos.
Pero los peligros de las anfetaminas no se limitan a la drogodependencia, las lesiones cerebrales y los problemas de atención y de memoria. Según se ha dado a conocer, también el metilfenidato (ritalin) puede provocar problemas de corazón y otros daños fisiológicos, como favorecer el cáncer de hígado, aunque las investigaciones se limitaron a averiguarlo en ratas.
Después de dos años, se observó que las principales lesiones asociadas con la administración de metilfenidato hidroclorido, otra denominación del clorhidrato, se manifiestan en el hígado (adenoma hepatocelular)
La discrepancia se acentúa aún más en cuanto a los efectos secundarios que se suman a 43 según Novartis. Cabe subrayar que el Ritalin los comparte con cualquier otra anfetamina, como lo demuestran numerosas investigaciones.
Sin embargo, para el público, pasan de casi inexistentes a severos, para quedarse en una normalidad aceptable por todos: son leves y desaparecen rápidamente. Y desafortunadamente, si se conocen relativamente bien sus efectos a corto plazo, no existen estudios sobre sus efectos a largo plazo.
Otros efectos secundarios del Ritalin y de las anfetaminas en la hiperactividad
- Sistema cardiovascular: palpitaciones, taquicardia, hipertensión, arritmia, dolor en el pecho.
- Sistema gastrointestinal: perdida de apetito, nauseas, dolor abdominal, vómitos, sequedad de la boca, mal gusto, estreñimiento, diarrea.
- Sistema endocrino: disfunción de la pituitaria, incluso de la hormona de crecimiento y prolactina, retraso en el crecimiento o supresión, perdida de peso, desequilibrio de la función sexual.
- Sistema nervioso central: convulsiones, confusión, agitación, ansiedad, irritabilidad, agresividad, nerviosismo, llantos fáciles, hipersensibilidad, euforía, depresión emocional, insomnio, somnolencia, trastornos del humor (disforia), psicosis con alucinaciones, compulsividad, depresión psicótica y manía, gestos nerviosos, tics, diskinesia, empeoramiento de los síntomas del ADHD.
- Otros: cefalea, erupción cutánea (más en la tarde), prurito, urticaria, hipertranspiración, fiebre, dolor articular, temblores, contracturas musculares, alopecia, anemia, enuresis.
En el curso de los años 1990 - 2000, la FDA ha recibido 4400 denuncias con relación a los efectos secundarios del Ritaline y del Conerta (ambos metilfenidato) a tal punto que el 28 de Junio del 2005, La FDA ha exigido que se modifican las menciones sobre los fármacos a base de metilfenidato y que los consumidores sean claramente informados que estos medicamentos pueden provocar "incidentes psiquiátricos" como "alucinaciones visuales, pensamientos suicidaríos, comportamiento sicótico, agresividad y comportamiento violento".
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